EDUCACIÓN INTERCULTURAL-ORÍGENES

CONTEXTUALIZACIÓN DEL SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DE UNA MIRADA COMPARATIVA: ESTADOS UNIDOS,

EUROPA Y AMÉRICA LATINA

El proceso de dotación de significado es un proceso complejo y dinámico que tiene lugar en las prácticas sociales. En nuestra propuesta, nos centraremos en una visión comparativa del término en tres contextos: Estados Unidos, España y México. En cada uno de ellos, vamos a desarrollar una serie de puntos sobre el concepto de educación intercultural. En primer lugar, contextualizar su origen y antecedentes lo cual nos llevará a plantearnos la posibilidad de una migración del concepto de unos contextos a otros (Abdallah Pretceille, 2001; Muñoz Cruz, 2002; Dietz y Mateos, 2008; Mateos Cortés, 2009) frente a aquellas posturas teóricas que defienden la simultaneidad de los discursos y prácticas interculturales en diferentes regiones (Tubino, 2001; López, 2004; Pérez, 2009). En segundo lugar, atenderemos igualmente otros elementos tales como las medidas institucionales y legislativas vinculadas a la atención de la diversidad cultural, los movimientos existentes en su base y las influencias pedagógicas y/o filosóficas paralelas. Todos estos puntos, desarrollados en el propio discurso del texto, quedarán sintetizados en una tabla comparativa de los tres contextos.

GENEALOGÍAS Y/O MIGRACIONES DEL DISCURSO INTERCULTURAL

Una de las tesis sobre el origen de la educación intercultural plantea que el nacimiento de la misma está estrechamente relacionada con la evolución del multiculturalismo1 (Dietz, 2009). Entendemos por “multiculturalismo”, en este contexto, como el conjunto de movimientos sociales demandantes de su derecho a la diferencia en los Estados Unidos en la década de los sesenta y setenta, trasladándose posteriormente a Europa donde se implementaría ganando peso el concepto de interculturalidad en la parte continental (Abdallah Pretceille, 2001). Finalmente, de ambos contextos se exportaría el término a América Latina donde se acogería gracias a la presión de los organismos financieros, los acuerdos y tratados internacionales y la labor de las agencias de cooperación internacional (Muñoz Cruz, 2002). Sin embargo, existen otras posturas que plantean que la interculturalidad y sus discursos relacionados pudieron tener su origen de manera simultánea en diferentes contextos, entre ellos, los latinoamericanos.

La educación intercultural y multicultural en Estados Unidos

El multiculturalismo y educación multicultural presentan una serie de antecedentes de obligada referencia para comprender su génesis. Entre todos ellos, podemos encontrar el uso del término “educación intercultural” por primera vez en Estados Unidos en la década de los años veinte. Desde esta fecha hasta los años cincuenta se inicia todo un movimiento provocado por el aumento de población inmigrante tanto de diversas regiones de Europa como por la migración interna desde el sur rural hacia el norte industrializado. El incremento de las tensiones entre grupos étnicos, principalmente en la escuela, llevó a la creación de un servicio institucional llamado Service Bureau for Intercultural Education en 1934 (Nieto, 2009: 84). Las medidas desarrolladas por el mismo estaban destinadas a toda la población y radicaban, principalmente, en el intento de reducir los prejuicios hacia los grupos minoritarios (mayoritariamente afroamericanos) y en generar la aceptación interracial e intercultural entre los grupos a partir del desarrollo de curriculum educativos y materiales que respondieran a este propósito.

Cuando en los Estados Unidos comienzan las primeras demandas fuertes en torno a la necesidad de incluir contenidos étnicos dentro de los curriculum oficiales, e incluso, la apuesta por la autosegregación desde la creación de escuelas y universidades que atendiesen prioritariamente los “Black studies”. De forma paralela, se desarrollan demandas similares entre otros grupos minoritarios tales como puertorriqueños, mexicanos, nativos americanos y americanos asiáticos dentro del territorio norteamericano y fuera de éste fruto del mismo proceso:

“Ethnic groups such as Mexican Americans in the United States, African Caribbeans and South Asians in the United Kingdom, the Aboriginal peoples in Australia, Algerians in France, and Indigenous groups en Mexico were experiencing academic and language problems in schools when the early phases of multicultural education developed” (Banks, 2009: 13).

El origen de estas demandas se fundamenta en una perspectiva que plantea el énfasis en las diversas formas en que los grupos étnicos han sido victimizados por el racismo y la discriminación institucional. De alguna forma, la propuesta educativa ya no se basaba en la exigencia de una convivencia armónica y respetuosa de todos los grupos culturalmente diferenciados en el país, tal y como plantearon el movimiento de educación intercultural o intergrupal; la exigencia ahora establecía el análisis de las estructuras institucionales que habían permitido la exclusión de determinados grupos y su marginación respecto a los beneficios de una supuesta realidad política democrática.

La educación multicultural e intercultural en Europa. El caso de España.

Como mencionamos anteriormente, según algunos autores, desde Estados Unidos el multiculturalismo se traslada a Europa viviendo diferentes evoluciones en función de su contextualización continental o no. Siguiendo a Abdallah Pretceille (2001) nos encontraríamos ante dos modelos de gestión de la diversidad cultural. El primero de ellos sería el modelo multicultural anglosajón, fuertemente inspirado por la tradición norteamericana y que permitiría a todo individuo la posibilidad de pertenecer a una comunidad distinta a la del Estado-Nación. Este modelo se basaría en la prioridad que se da al “grupo de pertenencia” partiendo de las definiciones que los propios grupos dan a priori y su vinculación con una realidad social, política y educativa. Les caracteriza la consideración de los mismos como grupos homogéneos en su interior así como la localización espacial en barrios étnicos o guetos. El reconocimiento de su existencia va acompañado del reconocimiento de una serie de derechos, muchas veces formulados en forma de “discriminación positiva”. Junto a ello, se plantea un cierto relativismo cultural y, se considera, que “la manifestación de las diferencias en el marco de la vida colectiva y pública (...) es el mejor medio para reconocerlas”, como puede ser las escuelas, universidades y demás instituciones sociales (Abdallah Pretceille, 2001: 23).

La educación intercultural y multicultural en América Latina. El caso de México

Para el caso latinoamericano, las nociones de interculturalidad y educación intercultural aparecen en la educación pública indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto de siglo XX (Muñoz Cruz, 2002: 26). Dietz y Mateos (2008) y Mateos (2009) plantean una posible migración de los discursos interculturales entre países anglosajones y europeos continentales y, entre éstos y América Latina. Una de las formas de comunicación y transmisión de dicho discurso estuvo en la presión internacional para asentar dicho marco conceptual en el terreno12, así como, en las reformas constitucionales de cada uno de los países13 (Muñoz Cruz, 2002: 30). Señala Aguilar Nery (2007) además que dicho trasvase discursivo significó, sobre todo, la adopción del mismo por parte de diferentes Estados, entre ellos el mexicano el cual inició toda una política educativa bajo el rótulo de educación intercultural bilingüe como veremos seguidamente.

DECOLONIZANDO EL CONCEPTO INTERCULTURAL: CONTEXTUALIZACIÓN DE SU SENTIDO Y RECUPERACIÓN DE VOCES SILENCIADAS.

Nuestra propuesta parte de la necesidad de que este concepto, como tantos otros de uso actual en la literatura científica, sea dotado de sentido y significado en cada una de las sociedades en las que se desarrolla.

Defendemos de esta forma la propuesta de escuchar “las voces que han sido tradicionalmente silenciadas” (Gundara y Portera, 2008) para que el trabajo conceptual y discursivo en torno a dicha noción no se vea construido únicamente desde los paradigmas norteamericanos, europeos y, en general, de habla inglesa. Como vimos para el contexto latinoamericano, hay voces que reivindican unas especificidades propias en su concepto de educación intercultural y sería interesante poder ir incorporando estas visiones sobre el término en sí, sus discursos y sus prácticas vinculadas.

De esta forma, como señala Terrén para el caso de la sociología, quizá haya que “suministrar nuevos enfoques y nuevas reconceptualizaciones de las categorías tradicionales” (2005: 109) o incluso cambiar los enfoques y producir nuevas categorías que sean útiles para y en los contextos en los que la teoría se implementa, la investigación se realiza y la práctica se desarrolla día a día. Autores como Gasché (2006) o Bertely (2007) plantean, para el caso latinoamericano, el hecho de que la interculturalidad como concepto en estas regiones no puede entenderse sin atender a la lógica de dominación/sumisión que ha estado presente en todas las relaciones económicas, sociales, políticas y legales desde la época de la Conquista. Desde estos hechos que marcan la historia no sólo de América Latina sino de la totalidad del “sistema-mundo” (Wallerstein, 1974), abogamos por la necesidad de someter a crítica las epistemologías desde las que construimos y desarrollamos nuestras investigaciones atendiendo, especialmente, al “racismo epistémico” inherente en los enfoques que utilizamos así como la invisibilización y objetivación a la que podemos someter a los sujetos con los que investigamos (Grosfoguel, 2007).