HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN LA CONFIGURACIÓN DEL ESTADO NACIONAL Y LA CIUDADANÍA EN MÉXICO

Después de la Revolución, la política educativa que se impuso fue la de mexicanizar a los indios a través de la lengua nacional, política reflejada en la Ley de Instrucción Rudimentaria de 1911, implementada por Gregorio Torres Quintero y Jorge Vera. Esta ley buscaba atrasadas y el primer paso para su modernización se apostó en la enseñanza del español. En el año de 1913 se pretendió aplicar el programa de Educación Integral Nacionalista que buscaba aplicar la enseñanza directa del español sobre los indios ya que sólo de esta forma se podría lograr la transformación de éstos en ciudadanos nacionales. El antropólogo Manuel Gamio publicó un libro titulado Forjando Patria (Pro nacionalismo) en 1916, en el cual recalcaba las diferencias entre los indianistas y sus opositores y resumía los debates que habían contribuido a determinar la política y la pedagogía del lenguaje desde la Independencia. La suposición de que el alfabetismo provocara el milagro de transformar a la población rural analfabeta y hambrienta, debería reemplazarse por un enfoque más realista de la educación pública (Gamio, 1982: 12-19). Pero, el desorden que había provocado la Revolución, no permitió la menor oportunidad de poner en marcha este programa.

En 1925 se establece en la ciudad de México la primera Casa del Estudiante Indígena con el objetivo de incorporar al indígena al sistema educativo, pero el proyecto fracasa porque los jóvenes que se suponían podían funcionar como agentes de cambio en sus comunidades ya no regresaron a ella.

En 1934 se crea el Departamento de Educación y Cultura Indígena. En 1939, surge el Proyecto Tarasco al frente del cual estaban otros lingüistas, entre ellos Mauricio Swadesh, quienes constatan la eficacia del método indirecto de castellanización a través de la alfabetización en las lenguas maternas. El gobierno cardenista, por primera vez, reconoció al indio como ser social capaz de integrarse a la nación sin menoscabo de su cultura (esencia de la integración). hasta 1963 que la SEP propone una política de educación bilingüe, recuperando las técnicas y objetivos del Proyecto Tarasco. Sin embargo, María Eugenia Vargas, en su texto Educación e Ideología (1994: 188-189), pone de manifiesto las fallas en la preparación profesional de los promotores bilingües salpicadas de corrupción ya que los requisitos en muy contados casos fueron cumplidos por los aspirantes.

En 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), área especializada de la SEP orientada a: “elaborar planes, proyectos, programas, metodologías, técnicas y capacitación profesional para ofrecer a los niños y las niñas indígenas un programa específico, que por las condiciones de la población requieren de atención especial (DGEI, 2008). Aunque, como señalan Zolla y Zolla Márquez (2004:245) “en el fondo de lo que se trataba era de definir un modelo para incorporar a los indígenas a la nación”. En 1993, en la Ley General de Educación se reconoció la importancia de promover la educación en lenguas indígenas pero a su vez el programa carecía de un proyecto académico que sistematizara los aspectos metodológicos y curriculares.

En el siguiente sexenio se emitió el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Los propósitos que integraban este plan eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación. Fue el primer documento que en educación básica destinó un apartado dirigido a las poblaciones indígenas migrantes, mediante el Programa Nacional de Jornaleros Agrícolas de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).

LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)

El año 2000 destaca el Plan de Desarrollo 2001-2006 que en lo referente a educación indígena instituye la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y más tarde se crea la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe. El PND, se dividió en ocho capítulos, en el cuarto, entre sus objetivos, encontramos el de la anhelada Revolución Educativa, encaminada a desvanecer la desigualdad social, en busca de una mayor equidad. En la propuesta se reconocieron cambios principales entre los que se destaca que los indígenas existen como sujetos políticos, que representan sus intereses en cuantos miembros de etnias.

En el año 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. En su Artículo 11, esta Ley señala que los indígenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica. En consecuencia se modificó la La Ley General de Educación que contempla en su Artículo 7, fracción 4ta: “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Los conceptos de ciudadanía y de educación para la ciudadanía que desde la antigua Grecia han formado parte de las políticas occidentales han sido punta de lanza para políticos y pedagogos. En 1949, Marshall y Botomorre (1998) formularon una definición de ciudadanía, convertida ya en referencia básica de las ciencias sociales:

 “el conjunto de derechos y deberes que vinculan al individuo con la plena pertenencia a una sociedad”. De esta manera, el desarrollo histórico de la ciudadanía se ha ido construyendo con apego a derechos civiles políticos y sociales. Baráibar (2005: 35) recupera otro ejemplo de definición de ciudanía, refiere el caso del Tribunal Supremo de los Estados Unidos: “La ciudadanía es el derecho a tener derechos”, lo que resulta tan contundente como paradójico ya que se trata de un derecho no contemplado en la Declaración Universal de 1948.

Resultaría innegable que la idea de ciudadanía cobró relevancia con el contrato social traducido en un acuerdo realizado por los miembros de un grupo en relación a sus derechos y deberes frente al Estado. Ahora bien, hacer de la ciudadanía un pretexto para excluir o diferenciar entre ciudadanos de primera y segunda clase, dice Baráibar, es un buen ejemplo de fraude político y lingüístico.

De acuerdo a Muñoz (2001), la educación indígena bilingüe en México puede ser vista a través de grandes paradigmas: Educación bilingüe, Educación bilingüe bicultural y Educación Bilingüe Intercultural, diferenciándose cada uno por la concepción de diversidad adoptado: como problema, como recurso o como derecho, respectivamente. Por tanto, la interculturalidad no debe ser un discurso más. Debe rebasar los muros de las instituciones y debe extenderse hacia todos los espacios y todos los tiempos. Pero en esta perspectiva hay otro punto que no debemos ignorar y que tiene que ver de manera directa en las formas culturales en que los grupos que confluyen en una misma arena política pueden internalizar los derechos y las obligaciones, González Ortiz (Ibid) refiere que en todo caso, el concepto de ciudadanía “oculta las diferencias reales entre los individuos y entre los grupos sociales al proyectar una fórmula con claves homogeneizantes, que se agrava cuando la desigualdad entre los grupos es enorme (2009: 46)”. Si bien es cierto que la mayoría de las personas están profundamente vinculadas a su propia cultura y tienen un interés en preservar dicho vínculo, lo interesante del asunto es, como lo señala Kymlicka (1996) saber qué o cuáles son las reivindicaciones concretas que justifican ese interés, a sabiendas de que en un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse todas las demandas.

 El proteger la pertenencia cultural (identidad) de una persona implica costos para otras personas, por lo que resulta imprescindible determinar cuándo resultan justificadas las negociaciones entre las diversas partes. Por ello, la educación para la ciudadanía en el contexto intercultural tendría que ver más con la construcción de un sistema ético y político que aplique el derecho a la igualdad con el reconocimiento de la diferencia. Por tanto la EI “debería tener como objetivo fundamental educar no únicamente en las aulas, sino educar en una sociedad con miras a formar ciudadanías interculturales” (Martínez, B. 2008).

Uno de los propósitos en los que tendría que aplicarse la EIB sería el contribuir en la construcción de una nueva ciudadanía es decir, superar los anteriores paradigmas que en su mayoría se han centrado en “alfabetizar” y “educar” al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano, moderno que no obstruya el desarrollo de la nación sino por el contrario contribuya en su progreso. La EI tiene que ser más pretenciosa y no acotar su mirada sólo a la escuela y las aulas, tendría que impactar en una acción en donde se coordinen además de las instituciones y autoridades educativas el resto de las instituciones así como los poderes del Estado Mexicano para educar a ciudadanos, con identidades culturales heterogéneas, pero con valores comunes que hagan posible la convivencia pero también la cohesión social. Como señala Carlos Fuentes: “Probablemente el gran reto de las sociedades interculturales resida en que cada uno y cada grupo pueda afirmar su identidad sin herir la diversidad”.