EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO: julio 2015

miércoles, 15 de julio de 2015

MÉXICO PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

MÉXICO, PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

MARCO NORMATIVO

MARCO JURÍDICO RELATIVO A LA PLANEACIÓN

El proceso de planeación de la Administración Pública Federal tiene su fundamento en el Artículo 25 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en donde se establece la rectoría del Estado en materia de desarrollo nacional, para fomentar el crecimiento económico, una distribución de la riqueza más justa, e impulsar el ejercicio de la libertad y dignidad de la sociedad. Para atender este compromiso el Artículo 26 señala la obligación del Estado de organizar un sistema de planeación democrática del desarrollo nacional, a partir del cual se determinarán los objetivos de la planeación. La planeación se sustentará en procesos de consulta amplios, que permitirán la participación de los diversos sectores de la sociedad.

La definición de los objetivos, estrategias y líneas de acción del Programa Sectorial de Educación (PSE) tienen como referente el Artículo 3º Constitucional y el contenido de la Ley General de Educación. En particular, para el período 2013-2018, el PSE recupera la Reforma Constitucional en materia educativa que se promulgó el 26 de febrero de 2013 y las leyes reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación. Todas ellas tienen como propósito fundamental el elevar la calidad de la educación. Asimismo, se atienden distintos ordenamiento de la Ley General de Igualdad entre Mujeres y Hombres, Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia e instrumentos internacionales.

Marco jurídico que sustenta la actividad de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)

El ordenamiento normativo que fundamenta todo el que hacer público es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En el ámbito de la educación intercultural, los artículos más importantes son el 1º, 2º, 3º y 4º. Debe subrayarse la nueva redacción del artículo 1º a partir de la modificación del 10 de junio de 2011 sobre los Derechos Humanos, la cual declara el principio pro persona como rector de la interpretación y aplicación de las normas jurídicas, así como la obligación de observar los tratados internacionales firmados por el Estado mexicano. Los artículos 2º y 3º son fundamentales toda vez que enmarcan la educación en México.

VISIÓN GENERAL

La diversidad cultural y lingüística de México tiene una honda raigambre prehispánica y colonial que es consustancial a la formación nacional. La forma de asumirla y darle cauce en la vida política de México ha tendido a minimizar las diferencias y a buscar fórmulas uniformes y homogéneas de organización social. A partir del siglo XIX, los ideales del liberalismo pretendieron desaparecer las profundas diferencias que había establecido el orden colonial y eliminaron las formas de clasificación social que marcaban estamentos y grupos sociales diferenciados. De este modo, en la administración estatal, en los censos y en las clasificaciones sociales, desaparecieron los denominadores destinados a indígenas, esclavos de origen africano, distintas clases de españoles y sus múltiples mezclas, como denominadores de grupos con derechos diferenciados.

El planteamiento educativo, por tanto, requiere un esfuerzo institucional por hacer de la educación intercultural un vehículo de formación de nuevas generaciones con una conciencia crítica y valorativa distinta, que puedan desafiar el saber dominante y avancen en la construcción de nuevos criterios de razón y verdad, que sirvan de base a una sociedad más democrática, justa y equitativa. Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de la interculturalidad como principio pedagógico que actúe de manera transversal en todo el sistema educativo. Este principio, anclado en el imperativo social de equidad y justicia, reclama prácticas y procesos que consideren la distribución equilibrada de la educación y la participación equitativa de las distintas identidades, visiones del mundo y formas de conocimiento en los procesos educativos y en el conocimiento que se imparte.

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

Entre los desafíos más importantes del sistema educativo en el nivel medio superior se encuentran la ampliación de la cobertura, la desigualdad de acceso entre regiones y estratos de la población, la retención y la pertinencia. A pesar del crecimiento notable de la matrícula, la participación de la población mexicana, entre los 16 y los 18 años, en este nivel educativo es aun relativamente baja: 46.8%, según datos de la UNAM. Las diferencias entre entidades federativas son notables.

Por ejemplo, mientras que la participación del grupo de edad de 16 a 18 años en el Distrito Federal es cercana a 80%, en Chiapas, Puebla y Oaxaca es menor a 44%. Estas diferencias se acentúan para las poblaciones rurales que habitan en asentamientos muy pequeños como los trabajadores migrantes y los indígenas. En cada una de estas categorías, las mujeres se encuentran en una situación de mayor desventaja (SES-SEP, s/f).

La ausencia de estrategias educativas para atender con pertinencia la formación profesional de jóvenes con identidades culturales y lingüísticas diversas constituye un vacío que requiere atención de la política educativa. Cabe destacar los esfuerzos realizados por la Universidad Pedagógica Nacional, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, el Programa Universitario México Nación Multicultural de la UNAM y el Programa de Becas de Posgrado para Indígenas, el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas de la ANUIES, así como la apertura de líneas de especialización en diversas instituciones.

Aunque existen algunas opciones, es necesario impulsar la creación de nuevas instituciones de educación superior basadas en el enfoque intercultural, en entidades con presencia significativa de población hablante de lenguas indígenas, así como incorporar este enfoque en los programas educativos de las IES convencionales para prevenir el abandono escolar de jóvenes de este origen.

INTERCULTURALIDAD EN ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

México tiene rezagos importantes en su capacidad de generar y aplicar el conocimiento debido a un sistema educativo rígido, que no promueve la innovación y la apertura a la diversidad lingüística y cultural. Es necesario fortalecer la capacidad analítica de niños y jóvenes propiciando innovaciones en educación intercultural, para formar ciudadanos con actitud abierta y no discriminadora.

La educación formal no reconoce los saberes y conocimientos de los pueblos originarios. La educación informal, fundamentalmente impulsada por los medios de comunicación, utiliza estereotipos que promueven la discriminación. Introducir el enfoque intercultural en la educación no formal e informal es un poderoso agente de cambio en la reconstrucción del tejido social de los mexicanos. Una herramienta básica es la recuperación de saberes comunitarios y su reconocimiento.

OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y LÍNEAS DE ACCIÓN

OBJETIVO 1. FORTALECER LA PERTINENCIA CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Con el propósito de atender los problemas de pertinencia cultural, étnica y lingüística detectados, es preciso fortalecer la educación básica desde una mirada intercultural. Según Connell (2003), los individuos residentes en un país en razón de su edad, independientemente de su situación económica y social, sexo, origen o situación legal, tienen derecho a acceder a los bienes culturales, a preparase para obtener un trabajo y a participar activamente en la sociedad.

Conseguir este objetivo es responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Básica, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), con asesoría, acompañamiento y evaluación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB).

OBJETIVO 2. CONTRIBUIR AL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO MEDIANTE LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL Y LA PERTINENCIA EDUCATIVA.

La reciente obligatoriedad de la educación media superior y los requerimientos de atención con pertinencia y calidad a la diversidad presente en las aulas, hacen necesario introducir estrategias específicas que consideren la diversidad cultural y lingüística, y condiciones de equidad que permitan hacer frente a estas necesidades. Por una parte se requiere introducir y fortalecer en la educación media superior, una oferta educativa que sea pertinente para las regiones con población indígena.

Ésta debe reconocer la presencia de las comunidades, sus modos específicos de organización, de producción y de vida. Por otra parte, es necesario que los subsistemas existentes cumplan con las exigencias de formación en las competencias interculturales. Es imprescindible que haga conscientes a los estudiantes de sus derechos, de las condiciones de equidad y respeto, y de la atención a la pluralidad que debe existir en el sistema educativo. Asimismo, en todo el sistema, es necesario sensibilizar a los docentes y propiciar el desarrollo de estrategias para el aprendizaje en contextos de diversidad cultural.

OBJETIVO 3. FORTALECER LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON CALIDAD Y PERTINENCIA CULTURAL Y LINGÜÍSTICA.

Las IES carecen de espacios formativos que incorporen elementos del desarrollo cultural de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Estas instituciones han atendido mayoritariamente a jóvenes de extracción urbana, educados en un contexto donde el español es la lengua de contacto entre docentes y estudiantes, desventaja que los estudiantes indígenas enfrentan para atender sus actividades formativas. En ese sentido el presente objetivo impulsa el fortalecimiento de la educación superior mediante estrategias educativas específicas para atender la formación profesional de jóvenes con identidades culturales y lingüísticas diversas. Se siguen dos rutas: la primera se fundamenta en la consolidación del subsistema de Universidades Interculturales, con cuyo avance se busca lograr mayor equidad en el sistema, mediante el impulso de actividades educativas, culturales y de vinculación productiva con las comunidades rurales e indígenas de su entorno.

La formación que ofrecen permite fortalecer la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de las comunidades donde se insertan estas instituciones. Con estas universidades, el país se coloca a la vanguardia en América Latina, al impulsar políticas públicas de atención en educación intercultural en este nivel educativo.

La segunda ruta de acción está orientada al diseño de estrategias educativas para que las IES convencionales incorporen los principios del enfoque intercultural en sus funciones. Se busca que impulsen programas para conocer, reconocer y valorar la diversidad cultural y lingüística, y propiciar un cambio de valores y actitudes para erradicar la discriminación y la exclusión que prevalecen en el sistema educativo y en la sociedad mexicana, en general.

OBJETIVO 4. PROMOVER PROCESOS Y ACTIVIDADES DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA QUE SEAN PERTINENTES RESPECTO A LA PLURICULTURALIDAD DEL PAÍS.

El SEN ha operado bajo el esquema de una falsa homogeneidad de la población escolar que atiende, en los distintos niveles y modalidades educativas, así como para los aspectos de planeación, distribución presupuestal y evaluación de las políticas educativas. Igualmente, los instrumentos que reúnen información en los centros escolares —base para generar metas e indicadores con que la SEP desarrolla sus estrategias— se rigen por criterios que vuelven invisibles a sectores diversos de la población, tales como los estudiantes indígenas, afrodescendientes o migrantes inscritos en escuelas generales.

Esta información permitirá que las autoridades federales y estatales planeen y evalúen de manera que se acorten las brechas y desventajas estructurales que existen en la organización del SEN, en la distribución del presupuesto, en la infraestructura escolar y el equipamiento para las TIC, así como en la elaboración y distribución de materiales didácticos. Superadas estas desventajas, se reducirá el abandono escolar y el rezago educativo, y se ofrecerá una educación pertinente a los diversos contextos sociales, culturales y lingüísticos de los habitantes del país. Pero es necesario que se mejoren los procesos de planeación y evaluación, así el SEN hará visible la diversidad cultural y lingüística, y los modelos educativos innovadores que coadyuvan al cierre de brechas, y la información especializada que impacte en la toma de decisiones.

OBJETIVO 5. FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD EN LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

El SEN ha promovido poco la generación y aplicación de conocimientos basados en innovaciones derivadas de la diversidad cultural y lingüística. Es necesario fortalecer la capacidad analítica de niños y jóvenes propiciando innovaciones en educación intercultural, para formar ciudadanos con actitud abierta y no discriminadora.

Esto requiere cambios en la investigación, en el acceso y empleo de las TIC en los espacios educativos no formales.

Para lograr avances en los sistemas de innovación resulta fundamental la inclusión del Enfoque Intercultural en la investigación; no sólo investigar cómo se realizan los procesos educativos en contextos de diversidad, también impulsar la participación y aportación de la población desde sus diversas visiones del mundo.

OBJETIVO 6. PROMOVER EL FORTALECIMIENTO, DESARROLLO, VALORACIÓN, ENSEÑANZA Y PRESERVACIÓN DE LAS LENGUAS INDÍGENAS NACIONALES EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.

Las lenguas indígenas nacionales sobreviven en contextos de discriminación estructural que es imprescindible desmontar. La riqueza que la diversidad lingüística de México representa un patrimonio de la humanidad cuyo resguardo y enriquecimiento son responsabilidad de todos. No obstante, como resultado de dos siglos de políticas de homogeneización lingüística y cultural, es posible afirmar que la totalidad de las lenguas nacionales se encuentra en riesgo de desaparición.

Ante este panorama, resulta imprescindible que el sistema educativo establezca mecanismos que aseguren procesos de revitalización, desarrollo y fortalecimiento lingüístico. Adicionalmente, es necesario que el sistema reconozca la importancia de que todos los mexicanos respeten los derechos lingüísticos y se propicie la construcción de mejores condiciones de educación para los mexicanos indígenas.

La responsabilidad en impulso de las políticas de atención a las lenguas indígenas nacionales es el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), pero su función requiere de la colaboración activa de todo el sistema educativo.

POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

POLITICAS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Responde a la necesidad de establecer las políticas y los fundamentos de la educación intercultural bilingüe (SEN) CGEIB desde su creación se ha propuesto la construcción colectiva de una plataforma común que permita dimensionar y apuntar la interculturalidad.

v 2. Marco jurídico -político la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Reconoce, en su artículo 2 , la composición pluricultural de la nación mexicana “sustentada originalmente en sus pueblos indígenas”. En este mismo artículo se garantiza el derecho de dichos pueblos de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y cultura, y enuncia la obligación gubernamental de establecer políticas e instituciones sociales orientadas a alcanzar la igualdad de oportunidades, la eliminación de prácticas discriminatorias, así como el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades mediante la participación de los propios indígenas

v 3. La prohibición de la discriminación en México por origen étnico o cualquier otra condición, está establecida en el artículo 1 de nuestra Carta Magna, y el reconocimiento de la coadyuvancia de la educación para su logro, en la fracción II del artículo 3°.

v 4. El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes es un importante instrumento normativo internacional que reconoce los derechos de los pueblos indígenas. Los países que lo suscriben se obligan a reformar su legislación nacional de acuerdo con sus disposiciones.

v 5.  Así también, subraya el derecho de los pueblos indígenas de participar en la formulación,  aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional que los afecten de forma directa.Los artículos 21 y 22 enfatizan el compromiso degarantizar la educación en todos los niveles deenseñanza para estos pueblos, de forma tal quegocen de condiciones de igualdad respecto delresto de la población.

v 6. Ley General de Derechos Lingüísticos delos Pueblos Indígenas Esta legislación tienepor objeto regular el reconocimiento y laprotección de los derechos lingüísticos,individuales y colectivos de los pueblos ycomunidades indígenas, así como promover eluso y desarrollo de las lenguas indígenas.

v 7. El artículo 11 de esta ley establece para la  población indígena la garantía de acceder a la educación obligatoria, en la modalidad intercultural y bilingüe, así como el fomento de la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos en los niveles medio y superior.

v 8. El artículo 13 señala el compromiso del Estado al Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas.

v 9.  marco jurídico en la que se emplaza la EIB, principalmente la Constitución Política de los Estados  Unidos Mexicanos que reconoce la composición pluricultural de la nación mexicana y la prohibición de la discriminación por origen étnico o cualquier otra condición. Por otro lado, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes es un importante instrumento normativo internacional que reconoce los derechos de los pueblos indígenas. Otros marcos son ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

v 10.  La actual política educativa del país establece que la educación en y para la diversidad no es sólo para los pueblos indígenas sino para todos los habitantes del territorio mexicano. Su enfoque es intercultural para todos e intercultural bilingüe para las regiones multiculturales del país, e influye en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional (SEN).

v 11. Marco filosófico, la educación intercultural es  un esfuerzo por construir una sociedad en que la diversidad sea valorada como una riqueza, implicando justicia para responder a las aspiraciones de todos los habitantes del territorio nacional y equidad, pues la diversidad de posibilidades de los educandos es la que orienta la pluralidad de las prácticas y los procesos pedagógicos.

v 12.  Las sociedades actuales requieren de personas que sepan vivir en comunidad potenciando sus diferencias, impulsando la aceptación de los demás mediante el interés, la valoración, el respeto mutuo y la capacidad para poner en cuestión tanto los hábitos, las ideas y las visiones propias como las ajenas.

v 13.  marco conceptual se expresa que por interculturalidad se entiende como un proyecto social amplio que constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social, porque plantea la  comunicación justa entre las culturas como figuras del mundo, reconoce al otro como diferente buscando comprenderlo, dialogar y respetarlo. La propuesta por la interculturalidad implica una nueva comprensión de la universalidad que implica la realización de todos los universos culturales y se construye como un tejido de comunicación y de solidaridad desde lo local hacia lo global. Así, la discusión tiene que ver con la construcción de la relación entre el Estado y la sociedad no indígena con los pueblos originarios; es decir, supone el reto de la transformación epistémica y ético-política que va de concebir a tales pueblos originarios como sujetos de atención pública e inspiradora de concepciones asistencialistas a considerarlos sujetos de derecho, susceptibles de ejercer formas alternativas de ciudadanía.

v 14.  La multiculturalidad implica la coexistencia de diversas culturas en un determinado territorio. En su dimensión ético-política. La multiculturalidad puede entenderse como el reconocimiento del otro como distinto, pero no necesariamente implica el establecimiento de relaciones igualitarias entre los grupos.

v 15.  la diversidad cultural, étnica y lingüística como base de la pedagogía intercultural debe centrarse en el desarrollo de prácticas y procesos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad y la valoración de las expresiones culturales.

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO

En México, la interculturalidad constituye un campo aún emergente tanto de la investigación académica como de la planeación política e institucional así como de la intervención pedagógica. Apesar de su carácter reciente, en estas diferentes vertientes académicas, políticas y educativas, el debate actual sobre los modelos, enfoques, conceptos y soluciones interculturales refleja la persistencia e influencia decisiva de tradiciones profundamente arraigadas en las “políticas de identidad” nacionales, regionales y étnicas. El indigenismo, incluso en sus fases post y/o neoindigenistas, sigue estructurando una forma específica de construir, percibir e implementar la “gestión de la diversidad”.

El entramado de relaciones normativas, conceptuales y empíricas que se establecen entre “interculturalidad” y “educación” no es dominio exclusivo del quehacer pedagógico, sino requiere de un análisis comparativo e interdisciplinar. Es desde esta perspectiva que proponemos el estudio comparativo de los modelos de educación intercultural (Gogolin, 2002; Dietz, 2003, 2009b).

México se ha ido generando entorno al topos de la interculturalidad y de la educación intercultural, para ofrecer un panorama global de los “tipos” y de las “vertientes” del discurso mexicano contemporáneo en relación con sus implicaciones transnacionales así como con tres ejes teóricos subyacentes: la diversidad, la diferencia y la desigualdad. De este objetivo general derivamos los siguientes pasos:

ü recopilar el conjunto de enfoques generados desde el debate académico y la programación político-institucional desde los años noventa en torno a la interculturalidad en el ámbito educativo;

ü analizar y comparar dichos enfoques en función de sus “gramáticas discursivas” subyacentes (Gingrich, 2004), que –ésta es nuestra hipótesis– son el resultado del trato privilegiado de las concatenaciones de los mencionados ejes de diversidad, diferencia y desigualdad (Dietz, 2009a, 2009b);

ü relacionar esta tipología de enfoques con sus interferencias discursivas transnacionales, para rastrear sus orígenes ideológicos así como sus implicaciones programáticas en su aplicación pedagógica (Mateos Cortés, 2009, 2011);

ü generar de estas comparaciones una muestra representativa que identifique enfoques y discursos con sus respectivas opciones programáticas, y así identificar para cada caso una serie de prototipos de políticas públicas y de su aplicación programática.

Interculturalidad y educación intercultural: hacia un marco conceptual comparativo

En los últimos años hemos asistido a un espectacular incremento de los temas relacionados con el carácter multicultural de las sociedades hasta ahora consideradas “monoculturales”. Con ésta u otras expresiones equivalentes, han surgido reflexiones e investigaciones por parte de profesionales de diversos campos, pero muy especialmente de las ciencias sociales. Algunos sostienen que este nuevo ámbito de estudio está estrechamente relacionado con el resurgimiento y la redefinición de las identidades étnicas indígenas, en el contexto del así denominado “postindigenismo” latinoamericano. Otros insisten en que son más bien los nuevos flujos migratorios del Sur hacia el Norte los que han obligado a que se replanteen no pocos aspectos que configuran nuestra vida social y cultural desde ámbitos disciplinares muy diversos: del derecho, la historia, la sociología, la genética, la antropología y la pedagogía.

La discriminación, el reconocimiento y las trampas de la discriminación positiva

El objetivo de esta política de “acción afirmativa”, aplicada primero en los cuerpos representativos y que tienen poder en la toma de decisión de los movimientos mismos y, posteriormente transferidos a las esferas académicas y educativas, consiste en paliar la discriminación persistente debida a criterios de género, color de la piel, religión, etnicidad, etc., que las minorías sufren a través de una política deliberada de “discriminación positiva” (Pincus, 1994).

El resultante concepto-clave del multiculturalismo, la “cultura”, se asemeja cada vez más a la noción estática de cultura que la antropología generó en el siglo xix y que acaba subsumiendo las complejas diferencias, traslapes e intersecciones “raciales”, “étnicas”, de “género”, “culturales”, “subculturales” y de “estilo de vida”:

La “cultura” en este sentido, se supone que es algo virtualmente intrínseco a los genes de la gente y que los distingue y separa para siempre. Una sociedad “multicultural”, según este razonamiento, es por ello un pozo de monoculturas atadas, divididas para siempre entre los nosotros y los ellos (Vertovec, 1998: 37).

Las estructuras nacionalitarias subyacentes al discurso intercultural

El tratamiento diferencial —sea éste asimilador, integrador, segregador etc.— proporcionado desde los sistemas educativos oficializados y dirigido a determinados grupos supuestamente minoritarios, forma parte integral de las “políticas de identidad” del Estado-nación. La percepción de la alteridad es, a la vez, producto y productora de identidad (Dietz, 2009b). Esta estrecha interrelación entre la concepción de “lo propio” y de “lo ajeno” no sólo es constatable en las ya clásicas pedagogías decimonónicas del “nacionalismo nacionalizante” (Brubaker, 1996).

Desde los inicios de este proceso de institucionalización programática, los movimientos multiculturalistas van generando su propia teorización académica (Dietz, 2003, 2009b). Sobre todo para el contexto anglosajón, la relación dialéctica y crecientemente contradictoria entre la praxis del multiculturalismo y su autoanálisis conceptual ha sido ilustrada por dos campos interdisciplinarios arriba mencionados: por un lado, la evolución de los denominados estudios étnicos, i.e. el autoestudio con fines de “empoderamiento” practicado por las propias minorías étnicoculturales, y, por otro lado, el surgimiento de los estudios culturales, entendidos como una heterodoxa “culturalización” crítica de los discursos académicos imperantes en el conjunto de las ciencias sociales y humanidades occidentales.

Hacia un marco conceptual común

Indagando en dichas “gramáticas de la diversidad”, entendidas éstas siempre de forma contextual y relacional, se evidencia la arriba mencionada homología estructural entre el nacionalismo hegemónico, por una parte, y el multiculturalismo originalmente contestatario, por otra parte. Ambos constituyen respuestas institucionales específicas al desafío del pluralismo, de la diversidad y heterogeneidad etnocultural. Esta homología y similitud estructural entre ambas tradiciones político-ideológicas hace posible que el discurso acerca de la “educación intercultural”, una vez que haya sido institucionalizado y academizado, no sólo “migre” del ámbito de las reivindicaciones sociales al de la teorización académica y de la “intervención” pedagógica.

Para comprender un discurso, debemos analizar las condiciones socioculturales en que se genera, ya que los emisores de éste pueden asignar distintos significados a los términos utilizados. Por ello, al hablar de interculturalidad debemos de ser reflexivos y críticos de nuestros discursos ya que el término se construye histórica y contextualmente (Fornet-Betancourt, 2004; Beuchot, 2005). El término interculturalidad es utilizado en programas, prácticas y políticas educativas, y por su carácter polisémico ha llegado a convertirse en un “comodín para los discursos políticos de moda” (Cavalcanti-Schiel, 2007: s.p.).

Categorizar a los discursos migrantes

Para concatenar el análisis del discurso intercultural con una tipologización comparativa de sus respectivos actores y marcos institucionales, complementamos en este análisis la mencionada teorización sobre migraciones transnacionales con algunas categorías procedentes del estudio de las transferencias de conocimientos y saberes. Para analizar redes intelectuales transnacionales, Charle, Schriewer, Wagner (2006) distinguen entre:

· la divergencia cultural inicial entre contextos de difusión implicados,

· los intermediarios que intervienen en el proceso de transferencia y traducción intercultural de discursos,

· los campos de transferencia, que son los ámbitos institucionales y de políticas públicas en los cuales se aplica y aterriza el discurso transferido,

· el modelo cultural interno de quien adopta y se apropia de un discurso exógeno, así como, por último,

· la pantalla lingüística desde la cual se acaba incorporando el discurso transferido, traducido y apropiado.

Los “intermediarios”

Para aclarar quiénes son los intermediarios y el papel que juegan en el proceso de migración del discurso intercultural, distinguimos a los “emisores” de los “receptores” del discurso. Denominamos emisores a los sujetos que tienen la autoridad o el poder de teorizar acerca de la interculturalidad; en cambio, los destinatarios son aquellos que acogen dicha teorización. En el primer caso, ubicamos a los protagonistas intelectuales o ideólogos principales de la interculturalidad; sujetos que cuentan con una gran trayectoria académica, que gozan de una “autoridad” y tienen un prestigio institucional. En el segundo, incluimos a los actores que acogen o reciben dicha teorización a través de cursos de formación y actualización relacionados con la interculturalidad.

Básicamente los intermediarios juegan tres papeles característicos: primero, importan o exportan conocimientos, nociones y métodos; segundo, enseñan o transmiten tal conocimiento, nociones y métodos […] finalmente, adaptan las nociones y los métodos a la cultura local para asegurar una implantación fructífera y duradera (Charle, Schriewer, Wagner, 2006: 177).

El “modelo cultural interno”

Los elementos que diferencian a los sujetos al momento de cohesionarse, forman y cohesionan en ellos un modelo cultural interno. Frente al nuevo discurso, y de forma paralela al proceso de migración, los sujetos generan un proceso de reconocimiento de lo que les es “propio” o “ajeno”. Ese reconocimiento puede crear reacciones de resistencia y defensa o puede reafirmar su identidad, evitando o conflictuando la incorporación del discurso al nuevo contexto. Aquello que se convierte en resistencia lo denominamos modelo cultural interno; consiste en el conjunto de pensamientos, creencias y prácticas que de manera consciente e inconsciente integran la identidad de las personas. La categoría remite a la “tradición de conocimiento” que guía a los miembros de los grupos: es el trasfondo, la forma de pensar con la que se identifican. El modelo cultural interno da elementos para explicar la forma en que las personas piensan y actúan. En nuestro análisis, este modelo está integrado por aquellas reflexiones que nuestros actores establecen como punto de referencia para explicarse, definir, reproducir la interculturalidad y que a menudo remite a la comunidad indígena como marco identitario.

LA DIVERGENCIA CULTURAL INICIAL DE LA INTERCULTURALIDAD MEXICANA: DEL INDIGENISMO AL ZAPATISMO

El proceso de la “interculturalización” de las instituciones educativas mexicanas está en curso (Muñoz Cruz, 2001; Bertely Busquets, 2003; Schmelkes, 2004, 2009a, 2009b; Ahuja, Berumen, Casillas et al., 2004; Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006), pero para entender su particularidad intrínseca cabe tener en cuenta, en primer lugar, el trasfondo de la historia del indigenismo y de su doble corolario ideológico, el nacionalismo cultural y pedagógico. Es en el complejo marco institucional resultante de estos dos pilares ideológicos en el que es preciso situar a continuación los reclamos de los pueblos indígenas y su tránsito hacia una paulatina “interculturalización” programática y estructural del sistema educativo mexicano.

Frente a este nacionalismo “criollo”, modernizador y eurocéntrico surgen, tanto entre las revueltas populares rurales del finales del siglo xix como entre la intelectualidad urbana crítica, proyectos alternativos de nación, que se concretizan y enlazan violentamente a principios del siglo xx en la Revolución Mexicana. Muchos comuneros indígenas y campesinos sin tierra, procedentes de comunidades indígenas y campesinas sobre todo del centro y sur del país, se suman a la “bola” revolucionaria precisamente por defender sus derechos colectivos, que se traducen paradigmáticamente en el célebre “Plan de Ayala”, un proyecto de nación descentralizada, basado en comunidades autónomas y autogestionadas. Sin embargo, en abierta contradicción con esta vertiente “zapatista”, a lo largo de la contienda armada se acaba imponiendo un proyecto de nación fuertemente citadino, centralizador y estatista. Ala vez, el proyecto victorioso y finalmente oficializado contempla una nación nuevamente homogénea y una vez más influenciada por Francia, en este caso por la tradición jacobina.

La paulatina “pacificación” de los diferentes bandos armados se inicia el proceso institucional y cotidiano de la “formación del Estado” (Joseph y Nugent, 2002), el grupo de intelectuales críticos que se había formado en el Porfiriato tardío en torno a Vasconcelos, conocido como el “Ateneo”, se hace cargo de convertir la “mestizofilia ideológica” (Basave Benítez, 1992) en la nueva ideología nacionalista (Ocampo López, 2005). Esta mestizofilia guiará las políticas culturales y educativas ante aquellos sectores de la población sobre todo rural que aún no se identifican con la nación mexicana (Peña, 1995, Dietz, 2005).

La principal tarea que tuvo la educación al convertirse en asunto de Estado consistió en lograr tanto la homogeneización del país, como su integración y participación dentro de la modernidad. Después del proceso de independencia, a través de la escuela se intenta formar un nuevo tipo de ciudadano. Es la educación básica la que tiene la tarea de enseñar a respetar las tradiciones e instituciones del país generando o buscando cierta uniformidad (Vázquez de Knauth, 1970), inculcando valores capaces de generar en los individuos lealtad a la nación.

Las propuestas políticas de ambos grupos generan una disputa constante:

Ya que los conservadores luchaban por la prevalencia de la educación religiosa con base en los dogmas de la iglesia católica, el principio de la autoridad eclesiástica y civil, los principios de que la identidad nacional estaban fundamentados en la conquista española, etcétera. Por el contrario, los liberales se empeñaban en lograr una plena libertad de la enseñanza y sobre todo, el laicismo como medio para terminar con el fanatismo y los errores científicos que esto provocan (Silva Badillo y Muñoz de Alba, 1992: 193).

Asimismo, transmitía a la población los programas establecidos previamente por el Estado a través de diferentes órganos educativos. De la misma forma, la profesión docente se convierte en el centro de atención del Estado, debido a que los maestros, a través de las Escuelas Primarias Rurales, las Misiones Culturales y las Escuelas Normales Rurales se vuelven los emisores de su ideología (Calvo, 1989).

El Estado tiene la tarea de otorgar educación de calidad, que vaya de acuerdo con las exigencias sociales, políticas y culturales de la época; así como de resolver las demandas laborales de los maestros (Arnaut, 1988: 48). Por ello se siguen generando cambios en el campo educativo con la idea de mejorar la calidad de la educación, debido a que el Estado sigue ubicando a la educación como la solución de los “males nacionales” (Peña Pérez, 2005: 160). No obstante, el hecho de que ésta sea asunto del Estado no significa que su papel se reduzca a los intereses que éste tiene respecto de ella;

EL PAPEL DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

En sus inicios, la sep se propuso combatir el analfabetismo y fomentar la escuela rural, la educación media superior, así como la edición de libros para promover las artes entre todos los sectores de la población, con el fin de brindar el “ideal democrático” por el que se había luchado durante la Revolución (Irigoyen Millán, 2006: 2). La sep se convierte así en el organismo que tomaría las medidas necesarias para ejecutar los postulados establecidos en el Artículo Tercero Constitucional.

Para fortalecer el proyecto educativo nacionalista organiza cursos, promueve la construcción de escuelas, la apertura de bibliotecas y busca que los grupos marginados en zonas rurales accedan a la educación a través de diferentes programas. Por ejemplo, en el periodo posrevolucionario establece la Escuela de Verano y para 1922 funda la primera de diez Escuelas Normales Rurales (Ducoing, 2004: 52; Arnaut, 1988: 58):

Acomienzos de los años veinte, aunque la sep elogiaba —de dientes para afuera— la rica estética de la cultura indígena y promoviera una moda de sarapes, metates y huipiles entre los intelectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos griegos en los pueblos más remotos (Vaughan, 2001: 56).

LA INTERMEDIACIÓN DEL SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

A lo largo de la historia del magisterio, organizaciones como la Federación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (FNTE) y el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM) buscaron que la profesión docente se convirtiera en asunto del Estado. Sin embargo, es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) el que logra que, a través de la SEP, la docencia y la educación básica formen parte del Estado (Arnaut, 1988; Street, 1992, 1998).

Desde sus inicios, el SNTE obtuvo recursos del Estado mexicano, articuló sus labores con la SEP y declaró abiertamente su apoyo hacia EL PRI-PNR. Dentro de esta red de instituciones, y con el paso de los años, el SNTE adquiría mayor presencia y fortalecimiento. Sin embargo, el sistema educativo seguía bajo el control de los tres organismos. El SNTE en ese entonces, actuaba como un órgano dedicado a encauzar y limitar las demandas y peticiones del magisterio y, al igual que la SEP, reprodujo la ideología nacional y populista del Estado posrevolucionario a través de los principios de la educación pública, gratuita y laica.

En los años noventa del siglo pasado, la relación entre SEP, SNTE y PRI comienza a fracturarse. Ya durante el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se intentan viabilizar políticas modernizantes en el sistema educativo como la descentralización, lo cual redujo el gasto en el campo educativo. La baja de salarios generó protestas por parte del magisterio, y los intentos de descentralización produjeron conflictos entre la SEP y el SNTE (Street, 1992, 1998). En ese entonces el SNTE era liderado por la “Vanguardia Revolucionaria”, una corriente político-sindical cuyo representante era Carlos Jonguitud Barrios. Los conflictos terminan en 1989, cuando Vanguardia Revolucionaria pierde el control del SNTE y Elba Esther Gordillo toma su dirección política.

En el momento en el que Elba Esther Gordillo se encuentra al frente del sindicato, éste deja de oponerse a la descentralización del sistema y busca beneficiarse de este proceso. Por ello se implantan nuevos compromisos, como el establecer alianzas y mostrar su deber exclusivo con la educación, aspecto que quebranta su relación con el PRI.

El incremento del arraigo local de sus miembros repercute en una ampliación de la programática de la anpibac —limitada hasta entonces al ámbito educativo y cultural—, hacia demandas políticas y agrarias (Hernández Hernández, 1988). Esta nueva dinámica desembocará en una profunda división en la organización a lo largo de los años ochenta:

Aquellos maestros que mantienen su postura leal al régimen y que sólo desarrollan actividades de política educativa y cultural pierden sus lazos con su base comunal; sin embargo, logran establecerse en el medio urbano y conquistar paulatinamente puestos claves en la Secretaría de Educación. Este grupo se autoconcibe como una nueva “intelectualidad india” urbana; de él surgirán organizaciones culturales propias como las Academias de lenguas indígenas creadas con finalidades lingüísticas, la asociación de autores Escritores en Lenguas Indígenas, A.C. y el así denominado Grupo Plural de Representantes Indígenas, una plataforma informal de intelectuales indígenas (Dietz, 1999; Gutiérrez Chong, 2001).

Los maestros que permanecen en sus comunidades y se reintegran de forma activa en la política local, pierden la posibilidad de acceder a puestos importantes en la administración educativa. Aquellos maestros que no limitan sus actividades políticas al ámbito local o regional aprovechan los residuos organizacionales de la anpibac, convirtiéndola en una red informal para mantener sus contactos con maestros indígenas en otras regiones.

A finales de la década de 1980 y sobre todo a lo largo de los noventa, ambas formas de organización, las organizaciones campesinas y las asociaciones del magisterio indígena, entran en una crisis existencial. Tanto el reconocimiento oficial de que el indigenismo ha fracasado como medio de homogeneización étnica de la población rural, como la retirada del Estado neoliberal de la política agraria y agrícola, significan para ambos tipos de organizaciones la pérdida del interlocutor institucional. Con ello, también pierden su justificación y legitimidad ante sus propias bases. En este contexto, tanto las asociaciones indígenas del magisterio como las organizaciones del “clásico” movimiento campesino se verán marginadas por la aparición de un nuevo tipo de organización (Sarmiento Silva, 1991).

LA ETNIFICACIÓN Y COMUNALIZACIÓN DE LAS REIVINDICACIONES INDÍGENAS

Apesar de este proceso de “ciudadanización”, perceptible en diferentes regiones indígenas de México, como resultado del mismo, la etnicidad y no la ciudadanía definida de forma individualista y formal se convierte en principal fuente y objeto de las reivindicaciones indígenas. Ello se debe a la coincidencia a comienzos de la década de 1990 de tres factores diferentes que en su confluencia aceleran el “despertar étnico” de las regiones indígenas de México:

En primer lugar, la alternativa partidista pronto genera un desencanto generalizado entre las comunidades indígenas respecto a la nueva disidencia partidista. El porcentaje sorprendentemente alto que en zonas rurales obtiene la nueva disidencia política en las elecciones presidenciales de 1988, ilustra el inicio del mencionado proceso de ciudadanización de la población indígena y campesina, de su ingreso en el ámbito nacional como ciudadanos que reivindican una mayor participación política.

Los diferentes actores indígenas y campesinos de los anteriores movimientos ahora comparten una experiencia común: la impresión de ser mero “botín electoral” y base fácilmente movilizable de diferentes actores mestizos y urbanos. El magisterio bilingüe indígena sigue siendo marginado incluso dentro de las jerarquías del partido de oposición, los comuneros y sus autoridades locales sólo son escuchadas en fases de campaña electoral y los escasos representantes indígenas que logran ocupar escaños parlamentarios o cargos políticos rápidamente pierden sus vínculos con su electorado indígena. El mencionado proceso de desencanto coincide con la retirada gubernamental tanto de sus políticas indigenistas como de sus programas de desarrollo rural, con lo cual los antiguos intermediarios pierden sus vínculos externos. Así, el abismo entre Estado y comunidad se amplía aún más durante la fase de las reformas neoliberales de los últimos sexenios, de manera que los intermediarios predilectos del Estado, tanto la intelligentzija indígena como los líderes campesinos corporativistas, se verán forzados a decidirse entre dos alternativas incompatibles: o rescatan sus oportunidades de ascenso profesional desvinculándose de su comunidad o regio y se establecen en un núcleo metropolitano, o se reintegran a en su comunidad de origen a expensas de sus anteriores lealtades institucionales externas.

Esta alternativa es brevemente pospuesta en el transcurso del mencionado debate no sólo nacional, sino continental sobre el v Centenario. La “disputa del 92”24 muy pronto trasciende el recinto académico y desemboca en un debate sumamente político sobre la identidad y la autodefinición de los Estados-nación latinoamericanos y su relación con los pueblos indígenas asentados en ellos (Díaz Gómez, 1992). Alo largo de este debate, por primera vez desde la ruptura de las organizaciones indígenas semioficialistas cnpi y anpibac se establece en México una plataforma común que reúne tanto a los funcionarios indígenas leales al régimen como a la disidencia india de regreso a sus regiones de origen (Sarmiento Silva, 2001).

Las formas de acción de las nuevas alianzas regionales combinan elementos procedentes de los movimientos urbanos de protesta con las habituales estrategias de las comunidades indígenas: recurriendo a la práctica desarrollada en más de 500 años de relaciones entre pueblos indígenas y administración estatal, primero se siguen estrictamente todos los canales legalmente previstos para presentar solicitudes y peticiones ante las instancias gubernamentales. Agotadas las vías legales, se aplican medidas de presión como manifestaciones y bloqueos de carreteras para, sólo en casos extremos, optar por la toma de instalaciones gubernamentales y el “encierro” de sus funcionarios. Precisamente estas “visitas” a las agencias gubernamentales responsables de la falta de atención a las regiones indígenas, ilustra la conversión del “pobre indio” peticionario de ayudas asistencialistas en un ciudadano perfectamente consciente de sus derechos: mientras que anteriormente las autoridades comunales se veían obligadas a acudir a la capital estatal o federal presentándose en todo tipo de institución para solicitar cualquier ayuda por muy nimia que fuera, ahora comunidades enteras “invaden” las dependencias gubernamentales y con su mera presencia —que puede durar varios días y noches— imponen las medidas de fomento hasta entonces denegadas o demoradas.

Es desde esta reivindicación de la autonomía comunal o regional desde la cual los actores indígenas replantean el debate sobre la educación bilingüe bicultural, que desde el último sexenio se comienza a denominar educación intercultural bilingüe (Ahuja, Berumen, Casillas et al., 2004). Como desarrollan más ampliamente Muñoz Cruz (2001, 2009), Bertely Busquets y González Apodaca (2003) y Jiménez Naranjo (2011),25 desde entonces el subsistema educativo dedicado a la población indígena se ha convertido en foco privilegiado del reconocimiento de la diversidad ya no como un problema o como un recurso, sino como un derecho colectivo (Muñoz Cruz, 2001), que requiere de respuestas gubernamentales diferenciadas y “pertinentes” (Schmelkes, 2003). La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) de la sep acompaña estos procesos de diversificación programática y curricular (Ahuja, Berumen, Casillas et al., 2004, Chapela y Ahuja, 2006).

LOS INTERMEDIARIOS DE LOS DISCURSOS Y SUS CAMPOS DE TRANSFERENCIA:ACTORES Y ARENAS PEDAGÓGICAS, ACADÉMICAS Y POLÍTICAS DE LO INTERCULTURAL

La divergencia inicial trazada entre los debates internacionales acerca de los modelos educativos denominados interculturales (cfr. capítulo 3), por un lado, y la transición mexicana hacia una paulatina interculturalización de los marcos institucionales nacionalistas e indigenistas (cfr. capítulo 4), por otro lado, permite ahora identificar y analizar las tendencias principales de la migración del discurso intercultural y su resignificación por los diferentes intermediarios mexicanos.

Estos intermediarios pedagógicos, académicos y políticos se sitúan en una especie de “triángulo atlántico” de influencias de modelos y enfoques interculturales, de los cuales se nutren conforme a sus propios intereses y estrategias para “interculturalizar” determinados campos de transferencia. En particular, la creación de nuevas figuras de intermediación cultural, la formación docente y la educación superior surgen como “arenas” predilectas de estos actores para aterrizar institucional y programáticamente su respectivo discurso intercultural.

El maestro se ha convertido en un “misionero cultural”, hasta que posteriormente llega a existir la figura del maestro de educación normal que actualmente conocemos. El maestro misionero se especializaba en el idioma de la región en la que iba a intervenir, contaba con habilidades y conocimientos que le ayudaban a reclutar personas interesadas en la docencia con el propósito de enviarlos a las poblaciones más necesitadas (Tinajero Berrueta, 1993: 111). La mayoría de ellos provenían de carreras técnicas o carecían de formación profesional, eran de diferentes clases sociales y edades; además, contaban con “vocación de servicio social”.

El programa de las Misiones Culturales comenzó de manera oficial en octubre de 1923, por iniciativa del presidente Álvaro Obregón, se generó desde el origen de la sep y se ligó a la labor de las Escuelas Rurales Mexicanas con la idea de mejorar la situación de las zonas rurales e indígenas (Jiménez Naranjo, 2009a).

En 1926 hay un auge de las Misiones Culturales, que ya eran vistas como “escuelas sin muros”, capaces de formar a ciudadanos con mejores condiciones de vida. Pero es hasta el año de 1942 cuando se reorienta el trabajo de los maestros misioneros, debido a que existe un paralelo desarrollo de instituciones educativas como las Escuelas Normales (Tinajero Berrueta, 1993: 111).

De los sesenta a los noventa las Misiones Culturales tienen como prioridad realizar campañas de alfabetización para la población adulta; como consecuencia son transferidas a la Dirección General de Educación de Adultos. En 1981 nuevamente son transferidas a otro organismo, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

EDUCACIÓN PARA UN MÉXICO INTERCULTURAL

México es el país con mayor población indígena de América. Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones de mexicanos de tres años de edad y más hablan una lengua indígena, lo que significa 6.6% de la población nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%) se consideran indígenas. Si bien en otros países, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, el porcentaje de población indígena es considerablemente mayor, en números absolutos México es el país del continente con más indígenas. Probablemente, México también sea el país más diverso de América. El Catálogo Nacional de Lenguas Indígenas, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2005), reporta la existencia de 68 grupos etnolingüísticos pertenecientes a once familias lingüísticas que hablan 364 variantes dialectales de esas 68 lenguas. Esta diversidad representa, sin duda, una gran riqueza que el país ya reconoce, pues en el artículo 2° de la Constitución se estipula que “la Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008). A pesar de este reconocimiento, los indígenas en nuestro país viven, en una amplia mayoría (80%), en condiciones de pobreza y este porcentaje no disminuye con los años (Hall & Patrinos, 2005). La pobreza se refleja en todos los indicadores de desarrollo económico y social, incluyendo los educativos. México no puede definirse, como lo ha hecho a partir de 1992, en función de su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indígenas no vayan siendo combatidas. Esto es un proyecto de país e implica a todos los sectores y agencias e instituciones de la sociedad. La educación contribuye a ello, y hacerlo significa mejorar la cobertura y la calidad con pertinencia cultural y lingüística de la educación destinada a los pueblos indígenas. Definirnos como país pluricultural significa, entre otros aspectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos, pero también implica una educación que, frente a toda la población, trabaje el conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo que está en la base de las enormes injusticias que aquí apenas hemos esbozado, y que vaya permitiendo construir una sociedad en la que las asimetrías sociales y económicas entre población indígena y no indígena se vayan desarmando y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten mutuamente enriquecedoras.

La globalización

Esta marca de nuestro tiempo influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vías:

Ø En primer lugar, la comunicación planetaria que la globalización hace posible nos pone en contacto, mediante la televisión fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad ocurren procesos inconscientes en las poblaciones, que conducen a reconocer –tal vez no de manera abierta– que existen múltiples culturas y no una sola. Y quizá también a cuestionar si la cultura propia es la mejor o, al menos, “la única correcta”. Con ello se relativiza la cultura propia y, de modo gradual, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.

Ø En segundo lugar, la globalización impone, o aparenta imponer, un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. Ante ello, una reacción natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que trae consigo el modelo impuesto, afirmarse con las formas propias de expresarse. Por eso, la contraparte de la globalización es la manifestación de la diversidad cultural.

Ø En tercer lugar, la globalización trae consigo un modelo de desarrollo económico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la supervivencia es cada vez más difícil. Al interior de los países suceden fenómenos similares. La consecuencia de esta realidad polarizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevivir en el lugar de origen, o ante la legítima aspiración de una mayor calidad de vida, pueblos enteros abandonan sus zonas de origen. Ello multiplica las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los sitios de trabajo, las escuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de las grandes urbes, son espacios cada vez más multiculturales.

La filosofía de la otredad

Las bases filosóficas de la interculturalidad se refieren a la forma en que se aborda al otro diferente:

v Desde una postura filosófica que considera que hay culturas superiores y que, por lo mismo, es necesario que el otro borre su diferencia para poder establecer una relación desde planos de igualdad, se transita con claridad al polo opuesto: a la postura que sostiene que el otro puede y debe crecer desde lo que es, desde su propia identidad.

v Desde una postura filosófica que conduce a concebir al otro diferente como una amenaza a un planteamiento radicalmente opuesto que asegura que el contacto con el otro diferente me enriquece.

v Desde una visión de “cultura” en singular –incluyendo la convicción de que la puerta de entrada a la esta cultura es la escuela– a un planteamiento de “culturas” en plural, cuya presencia múltiple asegura la vida. Esta postura sostiene, además, la imposibilidad de juzgar la superioridad de una cultura sobre otra en un determinado momento de la historia. Históricamente, y desde posturas éticas específicas, sí es posible hacer estos juicios de valor.

v Y desde una concepción de que las culturas son estáticas y las identidades son fijas a una concepción de las culturas como vivas, dinámicas, adaptables y promotoras del cambio. Una de las principales fuentes de dinamismo de una cultura es el contacto con otras culturas, más aún si éste se da desde la base del respeto.

La asimetría escolar se combate ofreciendo una educación de calidad a los indígenas en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad. Calidad significa ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y contextos poblacionales. La segunda asimetría educativa es la valorativa, que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. No permite que las relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad. Esta asimetría debe combatirse con los grupos indígenas persiguiendo y obteniendo, como fruto de la educación básica, el orgullo de la propia identidad, pero es evidente que el origen de esta asimetría, de la discriminación y el racismo que ella implica, se encuentra en la población mestiza. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población. Si no es para todos, no es intercultural. En México, cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilingüe destinada a poblaciones indígenas “intercultural bilingüe”. Arrastramos la identificación, en la representación colectiva, de la educación intercultural con aquella destinada a los pueblos indígenas. Es necesario ir transformando esta percepción equivocada.

La educación para la interculturalidad con poblaciones indígenas

En este escenario, la actividad educativa que combate asimetrías debe proponerse:

• Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. Tratándose de la escuela de nivel básico, esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o privilegios al interior de ella. La educación para los indígenas no puede seguirse restringiendo a lo básico. Tiene que proporcionarse en todos los niveles educativos, con esta misma exigencia de calidad.

• Además, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio de la lengua, la producción en ella, y el creciente uso público en espacios.

• Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su cultura. El objetivo del dominio, oral y escrito, de la lengua materna adquiere desde este objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que permite nombrar la cultura propia. Se trata de despertar el orgullo de su identidad.

La educación intercultural en escenarios pluriculturales

Sin duda, el escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido en las últimas décadas a consecuencia de la globalización es el de la realidad multicultural. Aquél se manifiesta cuando una misma escuela atiende niños y niñas procedentes de grupos culturales diversos. Es muy probable que los avances más importantes en relación con la educación intercultural procedan de la necesidad de enfrentar educativamente estas situaciones.

Quizás el país más avanzado en el manejo educativo de situaciones multiculturales sea Canadá. Curiosamente, en ese país la educación intercultural se ha dado con éxito con grupos culturales procedentes de muchas partes del mundo, pero no ha sido tan natural ni tan fácil desarrollarla respecto de sus propios grupos indígenas.

La educación intercultural en escenarios pluriculturales

Asumir el desafío de la educación para la interculturalidad, en cambio, implica, necesariamente, dar prioridad a la atención con calidad y pertinencia cultural y lingüística de la población indígena, en todos los niveles educativos, lo que, a su vez, es indispensable para ir combatiendo la penosa desigualdad en el sistema educativo mexicano. Es difícil tener la legitimidad para avanzar en educación intercultural si no se atiende de manera preferente la lamentable situación de la deficiente calidad y falta de relevancia de la educación destinada a los pueblos indígenas. Hacerlo supone contar con una activa participación de los pueblos indígenas mismos a través de sus organizaciones, tal como lo señalan los tratados internacionales firmados por México a los que hemos aludido.

Si se lleva a cabo un trabajo en este sentido, a la par habría que profundizar en lo realizado hasta la fecha, que es apenas incipiente, en el sentido de propiciar una educación intercultural para toda la población y en todos los niveles educativos, pues es esta una vía indispensable, si bien no única, para ir desmontando el racismo que caracteriza a la población mexicana y que en el fondo explica la actual situación de pobreza e indefensión de la población indígena en el país.